Diyanet İlmi Dergi

İPEK, F. “Din Eğitiminin Amaçları ve ‘Belirsizliklerle Uyumlu Yaşayabilme Becerileri’ˮ

Diyanet İlmî Dergi 58 (2022): 1403-1434

Araştırma makalesi /
Research article

DİN EĞİTİMİNİN AMAÇLARI VE ‘BELİRSİZLİKLERLE UYUMLU YAŞAYABİLME BECERİLERİ’*

THE PURPOSES OF RELİGİOUS EDUCATION AND ‘COMPETENCES OF LIVING WITH UNCERTAINTIES’

Geliş Tarihi: 09.10.2022 Kabul Tarihi: 05.12.2022

orcıd.org/0000-0001-8995-1846

fatihipek01@gmail.com

ÖZ

Bu çalışmada belirsizlik (müphemlik) olgusu din eğitiminin amaçları açısından ele alınmıştır. Doküman taraması yöntemine göre ilgili literatür incelenmiştir. Çalışmada din eğitiminde müphemlik konusunda zararlardan korunma ve faydalardan yararlanma dengesini kurulabilecek bakış açısının geliştirilmesine yardımcı olabilecek bir tartışma yapmak amaçlanmıştır. Çalışmanın ulaşılan sonuç ve öneriler şunlardır: (1) Din eğitiminin temel amaçlarından biri de “bireylerin belirsizliklerle uyumlu yaşayabilme becerilerine katkıda bulunma amacı” olmalıdır. (2) Din eğitiminin temel amaçları dikkate alındığında din eğitiminin belirsizliklere yaklaşımı modernlikle postmodernlik arasında bir yerde konuşlanmalıdır. (3) Bu bağlamda din eğitimi biliminin de “müphemliklerle yaşama becerisi kazandıracak” teorileri, yöntemleri, yaklaşımları tartışması ve din eğitimi süreçlerine kılavuzluk yapacak bir literatür ortaya koyması beklenmektedir. (4) Din eğitiminde ilk kademelerden başlayarak tedrici ve ölçülü olarak belirsizlikle uyumlu yaşama alışkanlığı kazandırılmalıdır. (5) Geleceğe hazırlığın bir anlamda belirsiz durumlara hazırlık olduğu düşüncesinden hareketle hem lisans öncesi hem de lisans ve lisansüstü programlarda belirsiz durumlarla uyumlu yaşamayı daha belirgin bir şekilde hedef gösteren yetkinlik ve kazanımlara yer verilmelidir.

Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Din Eğitiminin Amaçları, Belirsizlik Olgusu, Modernite, Postmodernite.

ABSTRACT

In this study, the phenomenon of uncertainty (ambiguity) is discussed in terms of the purposes of religious education. The relevant literature was examined according to the document analysis method. The study aimed to make a discussion that can help to develop a perspective to balance the protection from the harms of ambiguity and benefiting from its advantages in religious education. The study’s conclusions and recommendations are as follows: (1) One of the main purposes of religious education should be “to contribute to the ability of individuals to live in harmony with uncertainties”. (2) Considering the basic aims of religious education, the approach of religious education to uncertainties should be positioned somewhere between modernity and postmodernity. (3) It is expected that the discipline of religious education will discuss the theories, methods, and approaches that will “develop the ability to live with ambiguities” and produce literature to guide the religious education processes. (4) In religious education, the habit of living in harmony with uncertainty should be given to the learners, gradually and measuredly, starting from the first stages. (5) Based on the idea that is preparing for the future lies in the sense of being ready for uncertain situations, competencies, and acquisitions aiming more specifically at living with uncertain situations should be included in both pre-graduate and undergraduate and graduate programs.

Keywords: Religious Education, Purposes of Religious Education, The Phenomenon of Ambiguity, Modernity, Postmodernity.

SUMMARY

In order to understand and make sense of existence and life, human beings find themselves in pursuit of knowledge in a continuous learning process. Undoubtedly, the knowledge that people are after has been “certain knowledge” whose accuracy is not doubted. However, although people’s demand is for certain, clear knowledge/facts, human life has been always inevitably intertwined with uncertainty from different angles and to varying degrees. Individuals cannot suppress their desire to reach “certainty”, as they also cannot protect themselves from being exposed to uncertainty in terms of cognitive and emotional aspects. Here, in this study, the phenomenon of ambiguity, which people cannot protect themselves from exposure, is discussed.

The subject of the paper is to examine the phenomenon of uncertainty (ambiguity) in terms of the purposes of religious education. The relevant literature was discussed according to the document analysis method. While determining the subject of the study, the idea that “living in harmony with uncertainty is among the 21st century skills as a skill and religious education should not ignore the 21st century skills” was taken as an educational basis. The concepts of “unseen and faith in the unseen” as well as the distinction between “divine knowledge and human knowledge” have been taken as the theological foundations. In doing so, the fact has not, and actually should not, been ignored that both general and religious education (in particular, Islamic education) has the function of clarifying ambiguities. Although the issue of uncertainty is a subject that can be dealt with together with the problem of pluralism, different contexts of pluralism were not addressed in the study. In addition, since one of the most important contexts in which the concept of uncertainty is discussed is “the distinction between modern and postmodern approaches”, this distinction is occasionally discussed in the study.

In line with the discussions in the study, it should be noted that being compatible with uncertainty does not mean staying in ambiguities or living within confusion. In terms of religious education, the idea has emerged that the ability to live in harmony with uncertainty does not mean to adopt an agnostic attitude vis-a-vis uncertainty and that the word “harmony” should rather be understood as a “coping skill”. These coping strategies belong to both cognitive and affective domains. The first and foremost of these are the strategies of “actively attempting to resolve uncertainty,” based on the motivation to turn uncertainty to certainty as a sacred effort. Secondary strategies are not to be afraid of uncertainties and not to feel excessive discomfort with them, based on the acceptance that “uncertain areas that cannot be overcome for now,” such as the “unseen area” can always exist as part of a divine plan.

Failure to show an appropriate attitude towards ambiguous areas and situations, in terms of religious education processes causes the behavior of producing weak, forced or fabricated solutions to the problems encountered. Therefore, one of the main purposes of religious education should be “to contribute to the ability of individuals to live in harmony with uncertainties”. In addition, in terms of religious education, in the discussions around the concept of the unseen, it can be said that “belief in the unseen” and the distinction between “divine knowledge-human knowledge” should be understood as “being able to live in harmony with uncertainty” in addition to current understandings.

Emphasizing the “ability to live with uncertainty” in the discussions around the concepts of postmodernism, multiculturalism, and pluralism in religious education will contribute to the solution of the problem “what kind of religious education?”. Further, the effectiveness of religious education in fulfilling its problem-solving function will be positively affected by the aim of developing life skills compatible with uncertainty. Considering the main objectives of religious education, theories of ambiguity that religious education should be based on should be located somewhere between modernity and postmodernity. The ambiguities that will not be seen as a problem in terms of religious education should be those that do not come to a dead end caused by the vast limits of contingency and differences and that can escape the imposition of uniformity and certainty. In this context, it is expected that the science of religious education will discuss the theories, methods, and approaches that will “give the ability to live with ambiguities” and produce literature that will guide the religious education processes.

Relatively softening the attitudes towards uncertainty can reduce the disturbing severity of ambiguity phenomenon. For this to be possible, starting from the first periods of religious education, the habit of living in harmony with uncertainty should be gained gradually and measuredly. Considering that preparing for the future is in a sense a preparation for uncertain situations, competencies and acquisitions that aim to live in harmony with uncertain situations should be included in both pre-graduate and undergraduate and graduate programs.

GİRİŞ

İ

nsan doğası gereği anlama, açıklama ve anlamlandırma çabası içerisinde hayatını devam ettirir. Bu çaba kendi varlığı başta olmak üzere bütün varlığı ve hayatı anlama ve açıklamayı içinde barındırır. İnsan “anlam”a sahip olmaya ve sahip olduğu anlamı “aktarmaya” ihtiyaç duyan bir varlıktır. Bu doğal ihtiyaç ve meyil insanı bilmeye; bilgiyi keşfetmeye, bilgiyi üretmeye, sürekli olarak öğrenmenin ve bilginin peşinde olmaya yöneltmektedir.

Kuşkusuz insanın peşinde olduğu bilgi; kendisinden emin olduğu, doğruluğundan şüphe etmediği kesin bilgiler olmuştur. Ancak, her ne kadar insanın talebi kesinlik-açıklık arz eden bilgiler ve olgular olsa da insan yaşamı farklı açılardan ve ölçülerde belirsizlikle iç içedir. Bireyler tıpkı “kesinliğe” ulaşma arzularını bastıramadıkları gibi bilişsel ve duygusal açıdan belirsizliğe maruz kalmaktan da kendilerini koruyamamaktadır. Bu durum bazı yazarların ifade ettiği gibi son derece doğal bir durumu yansıtmaktadır. Nitekim Moles’in ifadesiyle “yaşamak, belirsiz şeylerle yüz yüze gelmek demektir.”^[1] Bauer de “İnsanlar sürekli olarak farklı yorumlara izin veren, belirsiz görünen net bir anlam ifade etmeyen, birbiriyle çelişen, zıt duyguları tetikleyen, ters düşen eylemler öneren izlenimlere maruz kalırlar. Kısacası: Dünya müphemliklerle doludur.”^[2] ifadesiyle dünyamızı belirsizlikler dünyası olarak tanımlar.

Zihinsel-duygusal, maddî-manevî, bireysel-toplumsal vb. açılardan belirsizliklere maruz kalmanın doğallığı, belirsizlik olgusuyla uyumlu yaşamayabilmenin yollarını aramayı zorunlu kılmıştır. Bu uyum arayışının belirsizlik olgusunu aşmanın yollarını bulmaya sevk eden itici bir güç olabildiği gibi belirsizliğin aşılamaz bir engel olarak kanıksanmasına da neden olabildiği görülmektedir. Belirsizlik olgusuyla zihinsel ve duygusal bir uyum kurma teşebbüsleri kimi zaman aşkın varlığa/varlıklara ve durumlara, kimi zaman da bireysel anlam yüklemelere atfedilerek yapılmaya çalışılmıştır. Hatta dinlerin ve inanışların, inanç ve düşünce sistemlerinin yanı sıra ibadet ve ritüellerin ilk ortaya çıkışı insanlığın belirsizlikle uyum arayışının ürünleri olarak yorumlanmıştır. Bu noktada bilimsel uğraşların da insanın belirsizliklerle başa çıkma serüvenin ürünü olduğu çok açıktır. Belirsizlikle uyumlu olabilme yaklaşımları/stratejileri farklı olsa da bütün tarafların (dinî, gayri dinî vb.) bireyin belirsizlik olgusuyla uyumlu yaşayabilmesinin gerekliliği üzerindeki mutabakatı söz konusudur.

Belirsizliklerle uyumlu yaşayabilme beceresini insanın varlığını sürdürebilmesinin ön şartlarından biri olarak görmek mümkündür. Ancak belirsizlik olgusuyla uyum sadece bir anlayış olarak görülmemelidir. Bu uyum zihinsel bir tutum olarak anlayışı ifade ettiği gibi psikolojik ve sosyal açıdan beceri kümesini de ifade etmektedir. Bu açıdan müphemlik olgusuyla uyum ifadesi hem bir anlayış hem de birçok alt beceriyi içeren beceriler kümesi olarak algılanmalıdır. Zira belirsizlikle uyum gösterebilme aynı zamanda belirsizlikle başa çıkma davranışı gösterebilme anlamına gelmektedir. Nitekim başa çıkma davranışları daha çok stres ve kaygı gibi olumsuzluk bildiren durumlara karşı veya bu durumların ortaya çıkmasının nedenlerine karşı bireyin kendini koruma davranışlarını ifade eder. Bireyler söz konusu olumsuzluklarla baş etmek için birtakım stratejiler geliştirebilir. Bu bağlamda bireyin gösterdiği başa çıkma davranışlarının/stratejilerinin bilinçli bir dengelenme, uyum arayışı faaliyeti olduğu söylenebilir. Belli başlı başa çıkma stratejileri ise: (1) Problem odaklı (aktif başa çıkma, plan yapma, geri durma, olumlu sosyal destek alma, farklı meşguliyetlerle bastırma); (2) duygu odaklı (pozitif yeniden yorumlama ve gelişme, dini başa çıkma, şakaya başvurma, duygusal sosyal destek alma, kabullenme); (3) işlevsel olmayan (zihinsel boş verme, soruna odaklanma-duyguları açığa çıkarma, inkâr, madde kullanma, boş verme) stratejilerdir.^[3]

İnsanlığın var oluşundan beri maruz kaldığı belirsizliklerin, farklı formlara ve değerlere bürünse de bir şekilde artarak devam edeceği; geleceğin daha belirsiz bir dünyaya sahip olacağını söylemek artık malumun ilanı mesabesindedir. Zira örtüsü kaldırılan her belirsiz durum belirsizliklerin onlarcasını doğurmakta, bilimsel açıdan ilerleme kaydedilen her alanda yeni belirsizlikler bitivermektedir. Bu açıdan geleceğe hazırlık perspektifleri merkezinde tartışılan 21. yüzyıl becerileri ile ilgili sınıflandırmalarda zımnen belirsizlikle uyumlu yaşama bir beceri olarak yer almaktadır. Bilhassa “21. Yüzyıl Becerileri” olarak zikredilen problem çözme, iletişim, liderlik, sosyal ve kültürler arası uyum becerileri gibi başlıkların^[4] alt becerisi olarak belirsizlikle uyumlu yaşayabilme becerisinin gerekliliğinden söz etmek mümkündür.

Kuşkusuz belirsizlikle uyumdan söz etmek bir anlama eğitimden söz etmek demektir. Zira “uyum” sözcüğünün, ister doğal ister yapay süreçleri işaret etsin, büyük oranda “eğitilmiş olmayı” ifade ettiği söylenebilir. Bu açıdan belirsizlik kavramı etrafında yapılan tartışmalar genel eğitimin bir kolu olarak din eğitimi açısından da önem arz etmektedir. “Birey, dinî yaşantılarında ve davranışlarında değişim gerçekleştirirken maruz kaldığı müphemlikler karşısında nasıl bir tutum sergileyecektir?” sorusu doğrudan din eğitiminin hedefleriyle ve din eğitiminden beklentilerle (“niçin din eğitimi?”, “nasıl bir din eğitimi?”) ilgilidir. Buradan hareketle bu çalışmada; din eğitiminin amaçları içerisinde belirsizlik olgusunun nasıl konumlandırılacağı problemi ele alınmıştır. Çalışmada cevap aranan temel soru “Din eğitimi açısından belirsizlik nasıl bir anlam ve değer ifade ediyor?” sorusudur. Çalışmada ele alınmaya çalışılan alt problemler ise şu şekilde ifade edilebilir: (1) Din eğitimi açısından müphemlikler zihin karışıklığına ve toplumsal çatışmalara kaynaklık etmekten başka anlamlar ve değerlere sahip olabilir mi? (2) Müphemlik din eğitimi açısından zihinsel ve toplumsal açıdan yorucu bir kavram mıdır yoksa zihinsel zindeliği sağlayan bir kavram mıdır? (3) Müphemlikler bireysel ve toplumsal enerjinin beyhude bir biçimde israf edilmesiyle din yorgunluğunun ortaya çıkmasının nedenleri arasında mıdır yoksa dindeki müphemliklerle baş edebileceği inancı bireyin inanç ve duygu açısından kişisel esenliğini (well-being) sağlamaya yardımcı olmakta mıdır? (4) Katı dogmatizm ve kural tanımaz rölativizm uçları arasında müphemliğe/belirsizliğe yer veren bir din eğitimi mümkün müdür?

Çalışma doküman taraması yöntemine göre yürütülmüştür. Belirsizlik sözcüğü yerine yer yer müphemlik sözcüğü de kullanılmıştır. Ancak müphemlik sözcüğü bu çalışmada diğer anlamları dışlanarak sadece “belirsizlik” anlamında kullanılmıştır. Ayrıca bu çalışmada belirsizlikle ilgili tartışmalar yazarların çoğu tarafından modern ve postmodern yaklaşımları yansıtan tartışmalar olarak ele alındığı için bu konuda modern ve postmodern yaklaşım/söylem karşılaştırmalarına da değinilmiştir. Çalışmanın yapılmasında en nihai amaç, din eğitimi açısından müphemlik algısının irdelenerek daha sağlam bir zemine oturtulmasına katkı sağlayacak bir tartışma gerçekleştirmektir. Böylelikle din eğitimi süreçlerinde müphemliklerin zararlarından korunma ve faydalarından yararlanma dengesini kurulabilecek bir bakış açısının gelişmesine yardımcı olabilmektir.

Çalışmamız ile ilgili açıklığa kavuşturulması gereken bir diğer nokta ise Bauman ve Bauer isimli iki yazarın fikirlerine sıkça atıfta bulunulması meselesidir. Bu yazarlardan Bauer, müphemlik kavramının hem teolojik hem de sosyal boyutlarını içeren tahlilleriyle ve bilhassa İslâm kültüründe bu kavramın yansımalarını etraflıca ele almış olmasıyla tanınan önemli bir yazar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bauman ise bir sosyolog olmasına rağmen postmodern bir söylem olarak müphemlik kavramını psikolojik, tarihi ve dini gelenekler açısından detaylı bir biçimde ele almıştır. Bahsi geçen bu durum her iki yazarın daha sık referans gösterilmesine neden olmuştur.

Belirsizlik kavramı din, felsefe ve sosyoloji başta olmak üzere fizik ve matematik alanlarına varıncaya kadar birçok alanı ilgilendirmektedir. Zira insan eylemlerinin ve ürünlerinin temelde (örtük ya da açık bir biçimde) “belirsizlik” olgusuyla ilgili olduğu söylenebilir. En ilkel çağlardan beri bilimin, felsefenin ve sanatın üretilmesinin temelinde belirsizlik kavramı/olgusu rol oynasa da modernliğin eleştirisi olarak görülen postmodern yaklaşımların yaygınlaşması belirsizlik kavramına olan ilgiyi artmıştır. Sosyal bilimlerin yanı sıra doğa bilimleri de belirsizlik kavramına ilgisini arttırmıştır. Bilhassa kuantum fiziğine ait teorilerin geliştirilmesiyle doğa bilimlerinin de belirsizlik kavramına yoğunlaştığı söylenebilir. Din alanında belirsizlik kavramı “varlığın mahiyeti, ilahî sıfatlar, nedensellik” vb. birçok kelâmî ve felsefî konunun/tartışmanın altında ele alınmıştır. Genel eğitim açısından bu kavramın daha çok öğrenme psikolojisinde bilgi anlayışları etrafında eğitim sosyolojisinde ise çok kültürlü toplum yapıları etrafında ele alındığı söylenebilir. Ayrıca öğretmen adaylarının belirsizliğe karşı toleranslarını ölçen alan araştırmaları da mevcuttur. Bunlardan birinde Kocaman ve Pamukoğlu İngilizce öğretmen adaylarının yabancı dil sözcük öğrenimine ilişkin başarı algıları ile belirsizlik hoşgörüleri arasında anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Din eğitimi açısından belirsizlik olgusunu müstakil bir konu olarak ele^[5] alan bir çalışmaya rastlanılmamışsa da gerek bilgi teorileri bağlamında gerekse de hoşgörülülük, çoğulculuk, çok kültürlülük tartışmaları bağlamında bu olgunun ele alındığı çok sayıda çalışmanın varlığından söz etmek mümkündür. Belirsizlik olgusunun din eğitimine dolaylı bir biçimde de olsa dahil edildiği dikkat çekici bir çalışma Bayraklı’nın “Din Eğitiminde İhtimal İlkesi” adlı makalesidir. Bayraklı bu makalesinde amaç ve süreç açısından din eğitiminde belirsizliklerin, ihtimallerin varlığına işaret ederek din eğitimcilerini sürekli mutlakçı bir yaklaşım sergileme ve ifadeler kullanma konusunda uyarmaktadır.^[6] Bütün bunların ışığında bu çalışmadaki teorik tartışmanın da din eğitiminin felsefî-teorik temellerini ele alan çalışmalara katkı sağlayacağı söylenebilir.

1. Din Eğitiminin Amaçlarına Kısa Bir Bakış

Günlük konuşmalardaki anlamını büyük oranda korumak kaydıyla “amaç” sözcüğü eğitim alanında “hedef” ve “kazanım” sözcükleriyle iç içe bir kavram olarak kullanılmıştır. Zamanla kazanım ve hedef sözcüğüyle aynı anlamda kullanılmış olsa bile, öz bir biçimde söylenecek olursa, eğitim alanı için amaç sözcüğü; “erişilmek istenilen ve öğretim sürecine bütünlük ve anlam kazandıran sonuç”^[7] olarak anlaşılmaktadır. Kuşkusuz din eğitiminin amaçları hem dinin hem de genel olarak eğitimin amaçlarından bağımsız düşünülemez. Din eğitiminin amaçları ile genel eğitimin amaçlarının kesişim alanı hacimsel olarak oldukça büyüktür. Keyifli’nin belirttiği gibi bu geniş kesişim alanı her iki alanı birbiriyle iş birliğine açık alanlar olmaya zorlamaktadır.^[8] Bu bağlamda din eğitiminin amaçlarının hem ayrı ayrı dinin ve eğitimin amaçlarının toplamından hem de iki alanın birleşmesiyle ortaya çıkan kendine özgü amaçlardan oluştuğu söylenebilir. Benzer bir biçimde din eğitimi biliminin amaçlarının da ayrı ayrı olarak dinin, eğitimin ve bilimin amaçlarını ihtiva ettiği gibi bu üç kavramın birleşimiyle kendine özel orijinal amaçlara sahip olduğu açıkça görülebilir.

Keyifli, genel eğitimin “sosyalleşme, kültürleme, bireyselleştirme, yakın çevreye ve topluma yararlı olma” amaçlarının din eğitiminin de amaçları arasında olduğunu zikreder.^[9] Alanyazında din eğitiminin/İslâm eğitiminin amaçları uzak-yakın amaçlar, genel-özel amaçlar gibi tasniflerle olarak sınıflandıran yazarlara da rastlanılmaktadır. Özet olarak; “iyi insan” “Kur’ân ahlâkı ile ahlâklanmış insan” veya “insan-ı kâmil” yetiştirmek; bireylerin dinî eğitilmiş düzeyini geliştirmek aracılığıyla toplumun daha yaşanılır hale gelmesi için uygun bir anlayışın yerleşmesini sağlamaya çalışmak din eğitiminin uzak (genel) hedefleri olarak işaret edilmiştir. Yakın amaç ise, bireyin dinden gelen mesajları içselleştirmesini, duygularını, eğilimlerini yönetebilir hale gelmesini sağlamak, dinin hükümlerinden hayata uygulanabilir bilgiler ve ilkeler üretmek olarak ifade edilmiştir. Din eğitiminin hedefleri arasında “tevhidi yerleştirme”, “ahlâkî bir hayat oluşturma”, “insanın potansiyelini geliştirme” ve “âhiret mutluluğunu kazandırma” gibi hedeflerin birlikte zikredildiği görülmektedir.^[10]

Oruç, dinin amaçlarından hareket ederek din eğitimin hedeflerini şöyle listeler: Bir ahlâk sistemi kurmak, bireye kendisini tanıtmak, ideal insanı yetiştirmek, âhiret mutluluğunu sağlamak, şahsiyeti disipline etmek, öz disiplin sağlamak.^[11] Önal ise din eğitiminin amacının bir dünya görüşü ve hayat anlayışı oluşturmaya yönelik olması gerektiğini vurguladığı tebliğinde “hikmet” kavramını ön plana çıkarır. Ona göre hikmet Kur’ân’ın yaşanmasını/uygulanmasını ifade etmektedir. Dolayısıyla sünnetin anlaşılması ve güncellenmesi de hikmeti ifade eder. Bu bağlamda Hz. Peygamber’in hayatının ve sünnetinin bütün yönleriyle öğrenilmesi din eğitiminin ana amacı olmalıdır. Çünkü bu amaç hikmeti elde etmeyi sağlayan bütüncül bir amaçtır. Bu bütüncül amaç aynı zamanda daha küçük amaçların gerçekleşebilmesinin de ön şartıdır.^[12] Kuşkusuz Oruç’un vurguladığı “kendisini tanıyan öz-disiplinli ideal birey yetiştirme” ve Önal’ın işaret ettiği “din eğitiminin amaçları arasında bütüncül yapının oluşması durumu” ancak amaçların uyumlu ve dengeli bir yapıya sahip olması ile mümkündür. Bu noktada din eğitiminin amaçlarının bilişsel-duygusal, maddî-manevî, ruh-beden, dünya-âhiret, birey-toplum ayrımı açısından bir dengeye sahip olması gerekmektedir. Nitekim Çam da din eğitiminin amaçları arasında bahsi geçen denge durumuna dikkat çekerek İslâm eğitiminin hedeflerinde idealist olmakla realist olmak konusunda bir dengenin varlığının söz konusu olduğunu belirtmiştir.^[13]

Din eğitiminin amaçlarını ayrıca özel (dâhili) ve genel amaçlar olarak ayırmak da mümkündür. Özel/dahili amaçlar belirli bir dine ait spesifik amaçları ifade ederken genel amaçlar bütün dinler ve inanışlar açısından din eğitiminin amaçlarını ifade etmektedir. White^[14] daha çok genel amaçlar olarak yorumlanabilecek amaçları söyle sıralar: “Din eğitimi; [1] yaşamın nihai anlamı ve amacı, Tanrı hakkındaki inançlar, benlik ve gerçekliğin doğası, doğru ve yanlış konuları ve insan olmanın ne anlama geldiği hakkında çetrefilli soruları tetikler/kışkırtır. [2] Öğrencilerin mensubu olduğu din, diğer başlıca dinler, dini gelenekler ve bunlarla dünya görüşleri hakkındaki bilgi ve anlayışlarını geliştirir. [3] Kişisel yansıma ve ruhsal gelişim için fırsatlar sunar. [4] Öğrencilerin dinler ve inançlar, öğretiler, uygulamalar ve ifade biçimlerinin yanı sıra dinin bireyler, aileler, topluluklar ve kültürler üzerindeki etkisi konusundaki farkındalıklarını ve anlayışlarını geliştirir. [5] Din eğitimi, öğrencileri kendi inançlarını ve anlam sorularını keşfederken farklı dinler, inançlar, değerler ve geleneklerden öğrenmeye teşvik eder. [6] Öğrencileri hakikat, inanç, inanç ve etik konuları üzerinde düşünmeye, düşünmeye, analiz etmeye, yorumlamaya ve değerlendirmeye ve yanıtlarını iletmeye zorlar. [7] Din eğitimi, öğrencileri kimlik ve aidiyet duygularını geliştirmeye teşvik eder. [8] Toplulukları içinde bireysel olarak ve çoğulcu bir toplumda ve küresel toplulukta vatandaşlar olarak gelişmelerini sağlar. [9] Din eğitimi, öğrencileri yetişkin yaşamına, istihdama ve yaşam boyu öğrenmeye hazırlamada önemli bir role oynar. [10] Öğrencilerin, özellikle inançları ve inançları kendilerininkinden farklı olanlara karşı saygı ve duyarlılık geliştirmelerini sağlar. [11] Ayırt etmeyi teşvik eder ve öğrencilerin önyargıyla savaşmalarını sağlar.”

Din eğitiminin amaçları konusunda ele alınması gereken önemli hususlardan biri de bu amaçların insan özgürlüğü ile ilişkisidir. Bu noktada bu amaçların sahip olduğu formların esnekliğinin insana ne kadar özgürlük alanı bıraktığı sorusu gündeme gelmektedir. Bu noktada en yüzeysel bakışla dâhi dinin (İslâm’ın) amaçlarının insanın özgürlüğünü arttırmak yönünde olduğu, bu nedenle dinin amaçlarıyla tutarlı olan bir din eğitiminin amaçlarının da insanların özgürlüğünü kısıtlamayacağı söylenebilir. Dinin insanlar için sorumluluk ve insan iradesi gibi kavramlara yüklediği anlam insanın özgür kararlar ve eylemler peşinde olmasını gerektirir. Emir ve yasakların hacimce sınırlı bir alana, insanının ise bilen bir varlık olarak bilmenin sorumluluğuna sahip olmasıyla ilişkili olarak, din insana çok geniş bir alanda özgürlük bırakmıştır. Bu doğrultuda din eğitimin de insanın özgür bir biçimde kendini gerçekleştirmesini amaçlamakta olduğu söylenebilir. İnsanın özgürleştirilmesinin bizzat din eğitiminin amaçları arasında olması bazı yazarlarca “iyi vatandaş” “iyi insan”, “salih insan” vurgusunun yapılmasına neden olmuştur. Bu yazarlar “iyi insan/salih insan” olmanın her zaman “iyi vatandaş” olmakla özdeş olamayacağına, iyi insanın iyi vatandaşı içerebileceğine ancak iyi vatandaşın iyi insan nitelemesini kapsayamayacağına dikkat çekmektedir.^[15]

Bütün bunların yanı sıra “din” tanımlarının büyük ölçüde din eğitimi tanımlarını etkilediği görülmektedir. Bu etkilenme durumunun doğal bir sonucu olarak din eğitiminin amaçlarının ne olduğu konusundaki fikirler de büyük oranda “din” kavramının nasıl tanımlandığına ve sahip olunan din anlayışına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Din eğitimin amaçları arasında öncelik sıralaması da bahsi geçen din tanımlarına ve din anlayışlarına bağlı değişebilmektedir. Bu bağlamda din eğitiminin inanılan dinin eğitimi olarak anlaşılmasından, dinin bir fenomen olarak anlaşılmasına ve din eğitiminin de bu anlaşılmaya dayalı olarak yapılmasına varıncaya kadar birçok din eğitimi yaklaşımı söz konusudur. Ancak din tanımları veya din eğitimi yaklaşımları farklı olsa da genelde bireyin, psikolojik ve sosyal gelişim açısından dengeli ve uyumlu bir gelişim göstermesi; hayatın maddi ve manevi boyutu arasında bir denge kurabilmesi din eğitiminin hedefleri arasında gösterilmiştir. Din eğitiminin hedeflerini ele alan yazarların büyük kısmı zımnen ya da açıktan din eğitiminin dengeli bir yaşam sürme, içsel ve çevresel bütünlüğü koruma gibi amaçlarının önemini vurgulamıştır.

2. ‘Belirsizlik/Müphemlik’ Kavramı ve Din Eğitimi Açısından ‘Belirsizlik/Müphemlik’

Müphemlik kavramı hem günlük hayattaki hem de akademik alandaki kullanımında farklı anlaşılan ve farklı anlamlar yüklenen bir kavramdır. Müphem kavramının sözlüklerde karşılığı, adeta bizzat müphem olmanın nasıl bir şey olduğunu anlatmak ister gibi, birçok farklı sözcükle kalıplaşmış bir biçimde kullanılmaktadır. Bu sözcükler: Belirsiz, belli belirsiz, yarı belirsiz/yarı belirli, bilinmez, bilinemez, şüpheli, muğlak, kapalı-örtük, gizli, anlaşılmaz, karışık, vb. sözcükler olarak sırlanabilir. Başöz de belirsizlik tanımlarıyla ilgili literatürü incelemiş ve bu tanımlarda “gelecekle ilgili belirsizlik”, “bilgi yetersizliği”, “çelişkili bilgi” “yenilik”, “karmaşıklık”, “çözülmezlik” şeklindeki anlamların ön plana çıktığına dikkat çekmiştir.^[16] Çakır ise belirsizliğin, “açık ve görünürde olmayan, anlaşılmayan, karıştırılabilme olasılığı olan, sınırlandırılmamış, kararlaştırılmamış” sözcükleriyle ifade edilebileceğini belirtmiştir.^[17] Müphemlik kavramının Avrupa dilleri açısından günlük hayatta çok önemli bir kavram olduğuna dikkat çeken Bauer, müphemliği çok anlamlılık”, “kararsızlık” ve “belirsizlik” olgularını içeren bir kavram olarak tanımlar ve bazı durumlar dışında “belirsizlik” ile “müphemlik” kavramları arasında ayrım yapmayı doğru bulmaz.^[18] Bu durumda; hiçbir zaman bilinemez kabul edilenle, şimdilik bilinmeyen olarak kabul edilen ve belli bir oranda bilinen/bilinmeyen olarak varsayılan bilgiler, kabuller veya olaylar “müphem” olarak algılanabilmekte ve bu şekilde tanımlanabilmektedir. Dolayısıyla müphemlik kavramının bizzat kendisi müphem kalmaktadır.

Müphemlik kavramının bahsi geçen biçimde geniş bir spektrumda yayılmış olmasının bu kavrama karşı tutum ve değerlendirmeleri (olumlu ya da olumsuz şeklinde) belirlediği söylenebilir. Söz gelimi müphemliğin bunalım ve buhranlara neden olan bir durum olarak algılanması ya da “şimdilik belirsiz” diye nitelendirilen ve gelip geçici bir durum olarak görülmesi müphem (belirsiz) sözcüğünün çok anlamlılığına dayanır. Bu durumda müphemliğe karşı tutumlar; bir an önce aşılması gereken bir durum olarak görüldüğü için müphemliği çözme teşebbüslerinin de olumlu bir girişim olarak görülmesi ya da hiçbir zaman çözülemeyecek bir düğüm olarak kabul edilip müphemliği müphem bırakmayı tercih etme şeklinde olmaktadır. Nitekim Berger ve Luckmann Anglo-Sakson dünyada dinin şuhudi (confession) inançtan, tercihi (preference) inanca dönüşmesini; tercihin şu anı ifade etmeye yoğunlaşması ve geleceğin bilinmezliğini ima etmesi olarak yorumlamaktadır.^[19]

Bauman, müphemliği “bir nesne ya da bir olayın birden fazla kategoriye sokulabilmesi”^[20] olarak tanımlamakta ve bu olgunun dile özel bir düzensizlik; dilin icra etmesi gereken adlandırma (sınıflandırma) fonksiyonunu yerine getirememesi olarak değerlendirmektedir. Ona göre müphemliğin en temel belirtisi ise, “belli bir durumu doğru biçimde okuyamadığımız ve alternatif eylemler arasında seçim yapamadığımız zaman hissettiğimiz keskin rahatsızlıktır.” Buna göre Bauman müphemliği dilin yetersizliğine veya dilin yanlış kullanımına bağlı görmeyi doğru bulmamaktadır. Ona göre müphemlik dilin adlandırma ve sınıflandırma işlevini yerine getirememesinden zuhur eden doğal bir sonuçtur. Müphemlik ve karşıtı olarak kesinlik düşünce tarihinin her döneminde önem arz eden bir tartışma alanı olmuştur. Ancak bu tartışmaların yoğunluğunun modernlik ve postmodernlik bağlamında arttığı görülmektedir. Çakır, antik çağın dualistik yaklaşımları da dâhil olmak üzere bütün belirsizlik durumlarıyla savaşmayı üzerine vazife sayan Aydınlanma düşünürlerini başarısızlıkla sonuçlanan bir net belirli bir dünya oluşturma girişimine dikkat çeker. Ona göre Aydınlanmanın etkisiyle belirginleşen belirsizlik karşıtı evren yaklaşımı bir süre sonra güç kaybına uğramıştır. Büyük ve evrensel anlatılar ve çözümler yerini daha küçük ve daha yerel olanlarına bırakmıştır.^[21] Benzer fikirleri Bauer^[22] ve Bauman^[23] da dile getirmektedir. Bauer, Müphemlik Kültürü ve İslâm adlı eserinde genel olarak Batının modern döneminde şaha kalkan müphemlik karşıtı kültürün bilhassa Müslümanlar başta olmak üzere diğer toplumları da olumsuz etkilediğine, var olan müphemlik hoşgörüsüne dayalı kültürlerin kaybolmasına neden olduğuna dikkat çekmektedir.^[24] Ayrıca modernite ile birlikte kapitalizm’in de müphemlik karşıtı söylemine de dikkat çeken Bauer, belirsizlikten ve kararsızlıktan kaçınma yaklaşımının kapitalizmin başarıya ulaşmada ön şart olarak kabul ettiğini ifade etmektedir. Bauman ise^[25] “evren boşluk kabul etmez” şeklindeki basmakalıp söylemi adeta ret eder bir biçimde; boşlukların (müphemliklerin) evrenin doğal yapısına ait olduğunu söylemektedir. Ona göre; “boşluğa tahammülü olmayan şey doğa değildir, modern pratiktir.^[26]

Müphem sözcüğünün doğa bilimleri açısından da ele alınması gereken boyutları vardır. Sosyal bilimlerdeki belirsizliğin belirginleşmesi doğa bilimlerine de sirayet etmiştir. Alman fizikçi Werner Heisenberg tarafından, 1927 tarihinde ortaya konulan “belirsizlik ilkesi” atom altı parçacıkların konum ve hareketinin tespit edilemeyecek boyutlarından hareketle evren yani varlık hakkında bilgimizin sınırları olduğuna işaret etmiştir.^[27] Söz konusu bu ilke birçok sosyal bilim alanında, din ve bilim mukayeselerinde bir argüman olmuştur. 1949’da Else Frenkel- Brunswik’in ilk kez insanların “müphemlik toleranslarının” farklılık gösterdiğine dikkat çekmesinden sonra psikoloji bu alana ilgisini arttırmıştır. Ancak psikolojinin bu ilgisi bireysel çerçeve ile sınırlı kalmıştır. Kuşkusuz ki bireyssel algılar ve yargılar toplumsal algılardan ve yorumlardan bağımsız algılar değildir. Bu durumda “müphemlik toleransı” toplum bilimleri açısından da ele alınabilecek bir konudur.^[28] Toplumların belirsizliğe karşı tutumları birbiriyle karşılaştırılabilir, toplumlarda mevcut olan “müphemlik kültürü” incelenebilir. Nitekim sosyologlar ve tarihçiler müphemlik olgusunu toplumları tanımlayıcı/ayırt edici bir özellik olarak ele almaya başlamıştır.

İnsanın doğası gereği düzene, açıklığa, netliğe meylettiği söylenebilir. Bu açıdan insanın yaşamaktan mutluluk duyacağı dünya onun tanıdığı dünyadır. Kuşkusuz bireyin önünü gördüğü, başarılı kestirimler yapabildiği, olabilecekleri hesaplayabildiği, istemediği durumları veya olayları nasıl engelleyebileceğini bildiği, geçmişe ait tecrübe ve bilgi birikiminin işe yaradığını görebildiği bir dünya kulağa “mutlulukların dünyası” olarak gelmektedir. Her ne kadar olumlu çağrışımları tetiklese de böyle düzenli bir dünyanın kulağa hoş geldiği kadar güzel bir dünya olup olmayacağını tespit etme imkânı henüz gerçekleşmemiştir. Böyle düzenli bir dünyanın bir mutluluk vesilesi mi yoksa can sıkıntısının kaynağı mı olacağı test edilememektedir. Çünkü hâlihazırda insan kendisi açısından belirsizliklerin önlenemediği bir dünyada yaşamaktadır. Aynı test edilememe durumunun mevcudiyeti müphemliklerin çok fazla olduğu bir dünya içinde söyleyebilir. Çoğunluk için dünyamız bir şekilde tolere edilebilen bir oranda müphemliklerle çevrili olduğu için insanların müphemlik karşısında pes ettiği bir durum henüz tecrübe edilmemiştir.

Diğer taraftan aşırı belirlilikten ve düzenden kaçınmanın da insanın doğasında olduğu söylenebilir. İnsan, belirsizlikten kaçındığı kadar aşırı belirlenmiş olma halinden, kolayca tahmin edilebilirlikten ve sürekli bir düzen içerisinden hareket etmekten de çok kolay sıkılabilmektedir. Nitekim Standage^[29] insanlığın daha ilk düzenli yapılar, kentler oluşturmaya başladığı ve standartlaşma temayülleri gösterdiği antik Mezopotamya uygarlıklarında bile insanların artan düzenli yaşamdan sıkılmaya başladığına ve bu sıkıntıyı atasözlerine yansıttıklarına dikkat çekmektedir. Bu durumda insan doğasının düzene meyletme, düzen arayışında olma ile düzeni sıkıcı bulma arasında bir yerde konuşlandığını hem düzenin hem belirsizliğin insanın doğasına uyumu yansıttığı söylenebilir. İşte tam bu noktada “düzenin miktarı ne kadar olmalı?”, “düzensizliğin/belirsizliğin ne kadarı tolere edilebilir?” soruları gündeme gelmektedir. Bunun yanında dinin (İslâm’ın) kendisini sunuş biçimi düzen ve belirsizlik arasındaki denge çizgisinin neresinde kalmaktadır? sorusu da cevap beklemektedir.

Bahsi geçen sorulara İslâm dini açısından yaklaştığımızda İslâm’ın öğretilerinin insanın belirsizlikten kaçışı ile düzenden rahatsız oluşu arasındaki dengeyi gözettiği söylenebilir. Bu denge noktasında anahtar sözcük, diğer bütün denge noktaları bahsinde olduğu gibi, “aşırı” sözcüğüdür. İnsan doğasının kaçındığı ve aradığı belirlilik durumunun ölçüsü bu belirliliğin onun için “aşırı” olup olmaması ile ilgilidir. İslâm’ın da dinî metinlerinde bahsi geçen bu “aşırı” ölçütünü gözettiği görülmektedir. Kur’ân ve Sünnet öğreti ve ilkelerini genelde inançları, ibadetleri ve ahlâkî davranışları temellendirebilecek açıklıkla sunmakta, onların kurtuluş yolu rotasını tereddütsüz bir netlikte çizmektedir. Diğer taraftan ise inanırlarının merak ve keşfetme duygusunu canlı tutmak ve kendini gerçekleştirme, bilgi üretme, sorumluluk alma, zihinsel riskler yüklenebilme imkânı sunabilmek için ilke ve öğretilerini onlara makul müphemlikler içerisinde sunmaktadır. Dinin müteşabihlik ve gaybîlik içeren boyutları adeta insanın doğasının düzenden kaçan irrasyonel boyutunu görmezden gelmediğini ilan etmektedir.

Bu denge unsurunu gözetmesi bir anlamda dinin insanın doğal yeteneklerini göz ardı etmemesi, insanın kendisini “ifa” etmesine zemin sağlamasıyla ilgilidir. Bu doğrultuda din eğitiminin amaçları açısından da müphemlikler, tehdit ve fırsat kutuplarını ifade etmektedir. Müphemliklerin varlığından duyulan rahatsızlığın makul düzeyde tutulmasını sağlama ve müphemlikle savaşabilmek veya onunla birlikte yaşayabilme becerisi kazandırma din eğitimin öncelikli amaçları arasında yer almalı ki din eğitiminin “insanın kendini gerçekleştirme” hedefine katkısı tam olarak ortaya çıkabilsin. Nitekim Bauman’ın ifade ettiği gibi öğrenme, ezberleme, hesaplayabilme vb. yetilerimizden dolayı düzenli bir dünyanın idame ettirilmesi insanlığın çıkarına uygun olan, müphem olan ise rahatsız edici ve tehditkâr olan olarak algılanmaktadır.^[30] Bu açıdan bir anlamda insanın öğrenme yeteneğini üst kapasitede kullanma imkânına, mevcut müphemliklerin çokluğu sayesinde ulaştığı söylenebilir. Müphem durumların, mevcut öğrenilmiş şemalardan hiçbirine uymaması ya da birkaçına aynı anda uyması; kararsızlık ve kontrol etmeye muktedir olamama duygusu oluşturmaktadır. Bu kararsızlık durumu ve kontrol etme arzusu ise belirsizliği çözme girişiminin ateşleyicisi olmaktadır. Elbette aynı yaklaşımla hareket edildiğinde bu müphemliklerin baş edilemez sayıya ulaşması ise öğrenme yeteneğini söndürecek bir durum olduğu da söylenebilir. Bu durumda, belirsizliklerin toplumsal ve bilimsel ilerlemeye hem zemin oluşturma hem de onu tehdit etme rollerinin var olduğu ancak bu rollerin çoğunlukla birlikte algılanamadığı görülmektedir. Genelde belirsizliği fırsat veya tehdit unsuru olarak görme algılarından sadece birinin tercih edilmesi söz konusu olmaktadır.

Bahsi geçtiği üzere bazı yazarlar “iyi bir insan yetiştirmeyi” din eğitimin/ İslâm eğitimin en önemli genel hedefleri arasında saymıştır. Bu genel hedefin alt hedefleri arasında “adil bir insan olma” hedefi zikredilmiştir.^[31] Ancak “adil insan olma” hedefinin “iyi insan olma” hedefinin üstünde bir hedef olarak kabul edilmesi daha makul gözükmektedir. Zira adil insanın dengeli ve uyumlu insan olarak tanımlanması mümkündür. Dinin asıl hedefinin dünya ve âhiret saadetini yakalama olarak formüle edilmesi din eğitiminin de öncelikli hedefinin dengeli insan yetiştirme hedefi olması gerektiğine işaret etmektedir.

Dinin dengeli insan (adil insan) yetiştirmek şeklindeki hedefi, her açıdan zıtlıklar arasında bir uyumu gerektirir. Nitekim din (İslâm) hem müjdeler hem korkutur hem rahatlatır hem tedirgin eder (makul ölçüde); hem insanın üstün bir varlık olması hem aciz bir varlık olması vurgulanır. İşte müphemlikler de din ve din(in) eğitimi açısından tam da bu denge arayışında önem kazanır. Din ve din eğitimi inanan bireyin kendisiyle, çevresiyle (diğer insanlar ve doğa ile) uyum sağlamasını hedefler. Söz konusu denge durumunu etkileyen birçok unsur (psikolojik, sosyal, tabii, vb.) olduğu için dengeyi kurabilmek adına seçilen destek noktasının nispeten geniş bir bant üzerinde olmasını gerektirir. Kesin bir nokta yerine belirli aralıklarda^[32] birkaç noktadan destek alınabilmesi bahsi geçen dengenin devam edebilmesini sağlar. İşte söz konusu bu belirli aralık müphemliklerle uyumun ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Bu durumda eğer din eğitim amaçlarından birinin akıl-din, madde-mana, akıl- duygu arasında bir denge oluşturma amacı olduğu göz önüne alınacak olursa insanın bilgisi açısından bu alanların birleşim noktalarında boşlukların söz konusu olabileceği ve müphemlikle yaşama becerisinin söz konusu boşlukları içine düşülen dipsiz kuyular olmaktan kurtarabileceği söylenebilir.

Müphemlik kavramı daha çok epistemoloji kökenli bir kavram olsa da sosyoloji alanında da oldukça ilgi görmüştür. Müphemlik sosyolojide çok kültürlülük, çoğulculuk, demokrasi, toplumsal hoşgörü gibi kavramlarla sıkı teması olan bir kavramdır. Bauman, hoşgörü kavramının doğuşunu müphemlik kavramıyla ilginç bir biçimde ilişkilendirmektedir. Ona göre hoşgörü müphemliğe tahammülsüzlüğün bir ürünüdür. Kabul görülmeyenin görmezden gelinmesidir. Onun ifadesiyle: “Kolektif ve bireysel eylemler müphemliği yok etme amacı tarafından yönlendirildiği sürece, sonuç, hoşgörü maskesi altında da olsa hoşgörüsüzlük olacaktır.”^[33] Bu bağlamda din eğitimi açısından belirsizlik kavramını yeniden gözden geçirilmesinin hoşgörü kavramının da yeniden gözden geçirilmesi anlamına gelebileceği söylenebilir. Bu noktada hem aynı din mensupları hem de farklı din mensupları açısından bir türlü sağlam bir zemine oturtulamayan hoşgörülülük daha gerçekçi ve etkili bir biçimde yürürlüğe koyulabilir. Böylece Bauman’ın işaret ettiği, hoşgörünün aslında hoşgörüsüzlüğün yanıltıcı bir yansıması olması durumu engellenebilir.

Derrida’nın; çok anlamlılığın ortaya çıkmasında belirsizliğin rolü ile ilgili ilginç bir teorisi daha vardır (özetle): Bazı sözcükler yanlış tercümeden değil belirnemezlikten ya da aşırı belirleme gayretinden dolayı çok anlamlı, müphem sözcükler haline gelmektedir. Bu sözcükler müphemlikleri oranında anlam açısından güçlü sözcükler olmakta, güçlü sözcük olduğu oranda müphemlik taşımaktadır. Hatta aynı sözcük zıt anlamları bile içerebilmektedir (örneğin “pharmakon” sözcüğü: hem ilaç, deva hem zehir anlamındadır).^[34] Derrida’nın (1) belirsizlik durumunu ortaya çıkaran belirsiz sözcüklerin bazılarının aşırı belirleme gayretinden ortaya çıktığı ve (2) belirsiz sözcüklerin anlam açısından güçlü sözcükler olduğuna çektiği dikkat oldukça önemlidir. Derrida’nın bu fikirleri din eğitimi açısından da ele alındığında “din alanında bazı müphemliklere, onları aşırı bir biçimde netleştirme çabamız mı neden oluyor?” sorusu gündeme gelmektedir. Zira din alanına ait bazı durumların veya sözcüklerin zorlama olarak tanımlanabilecek bir aşırılıkta tanımlanmaya, açıklanmaya çalışıldığı görülmektedir. Çoğunlukla “gayb alemi” ya da “gayb bilgisi” alanına giren konularda bu duruma düşülebilmektedir. Ruh, nefs, melek, şeytan, âhiret, cennet, cehennem, cihad, bid’at, vb. kavramların etrafında tartışılan bazı konular bu bağlamda değerlendirilebilir.^[35] Bu noktada tefsirlerin bir kısmı başta olmak üzere birçok klasik ve çağdaş dinî kaynakta gayb alanına ait konularda hiçbir şeyi muğlak bırakmama kaygısının oldukça yüksek olduğu söylenebilir. Ancak bu kaygılar olumlu bir amaca hizmet etme endişesinin ürünü olsa dahi her zaman olumlu sonuç vermemektedir. Muğlak olan makul bir biçimde açıklanmadığında daha büyük muğlaklıklar gündeme gelmekte bunun yanında geçersiz-zorlama açıklamalar mevcut muğlaklığı da derinleştirebilmektedir. Örneğin “nefs” kavramındaki belirsizlikleri giderme girişimleri farklı nefs tanımlarına neden olmuştur. Felsefe, psikoloji, tasavvuf gibi bazı alanlarda farklı anlamlarda kullanılmıştır. Sözcüğün belirsizliği hem olumlu hem olumsuz anlamı yüklenmesine sebep olmuştur. Bu durum nefs sözcüğündeki belirsizliği daha da arttırmıştır.

Aşırı belirleme girişimlerinin muğlaklıkları arttırdığı durumlara dinle ilgili bilgilerin bilimin ürettiği bilgilerle karşılaştırılması çabalarının sonucu olarak da rastlanılmaktadır. Bu noktada yer yer dinle ilgili bilgilerin Aydınlanma ile tohumları atılan modernitenin kesin bilgi/kabul edilebilir bilgi eşittir bilimsel bilgi anlayışının dümen suyuna sokularak değerlendirilmesi söz konusu olmaktadır. Böylece bazı durumlarda bilim karşısında dinî bilgiyi aşırı belirginleştirme adına yapılan zorlamalar geçersiz veya sorunlu bilgilerin üretilmesine neden olmaktadır.^[36] Aynı zorlamanın bilim adına da yapılması söz konusu olmaktadır. Bu açıdan bazı durumlarda muğlak konularda Müslümanların o konuya ait bireysel bir fikre veya iç görüye sahip olmasına ya da o konulardaki muğlaklıkla yaşama tercihine daha az tolerans gösterildiği; henüz bilimin net cevaplar veremediği konularda dinin net cevaplar üretmesinin beklendiği söylenebilir.

Şüphesiz belirsizlik olgusunun tartışıldığı en geniş zemin modern-postmodern yaklaşım/söylem ayrımı üzerindedir. Descartes’ın sağlam bir rasyonel temel üzerine inşa ettiği Kartezyen yaklaşım, geçerli bilgiyi duyusal-deneysel bilgiyle özdeştirmiş ve bilim olarak tanımlamıştır. Bu açıdan modernitenin Kartezyen yaklaşımının sadece kesinliğinden emin olunan duyusal-deneysel bilgileri konuşmaya değer bulduğu, duyular dünyası açısında belirsizlik içeren bilgileri ise adeta dedikodu sınıfında gördüğü söylenebilir. Çakır’ın belirtiği üzere belirsizliği benimseyen postmodernist yaklaşım ise belirsizliğe dayanarak geleneksel yapıları yıkmaya yeltenmiş, sistemlere güvensizliği ön plana çıkarmış, yaşamı “belirsizlik, geçicilik, parçalılık ve tesadüfîlik” üzerine kurmuştur.^[37] Postmodernizm ile tehlike, risk ve belirsizlik kavramlarının iç içe geçmiş, daha çok belirsizliği ifade etmek için kullanılan riskin tehlikeli boyutuna işaret eden anlamında bir yumuşama yaşanmıştır.

Modern-postmodern yaklaşım ayrışmasında modernitenin kesinlik (bilimsellik) takıntısı kadar postmodernliğin göreceliği, tesadüf yanlılığı ve ortaya çıkardığı risk toplumu da sorun teşkil etmektedir. Kuşkusuz din eğitimi açısından belirsizliğin modern anlayışın kalıplarına sıkıştırılması kadar belirsizlik olgusunun tesadüflerin egemenliğine yol açabilecek bir pasiflikte karşılanması da kabul edilemez. Bunun yanında dindar bir birey risk toplumunda belirsizliklerle nasıl başa çıkacaktır? sorusunun cevabı gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır.

Postmodern anlayışta belirsizliğin, “özgürlüğün imkânı” olarak değerlendirildiğini dile getiren Koyuncu bu konuda Derrida’nın “kararın özgür bir karar olması için, karar verilemez olanın çilesinden geçmelidir” iddiasına dikkat çekmektedir.^[38] Zira “karar verilemezlik” noktasından yani belirsizlik noktasından başlamayan karar verme süreci özgür bir karar olmayacak, “hesaplanabilir bir sürecin programlanabilir biçimde uygulanmasını”, standartların tatbikini ifade edecektir. En önemlisi de bu kararların yasal olabildiği halde adil olamaması konusudur. Belirsizliğin özgürlük olarak değerlendirilmesi kısmen İslâm düşüncesi açısından da kabul edilebilir. Bu açıdan müteşabih âyetler gibi unsurlar inananların özgürce bilgi üretme işlevini harekete geçiren unsurlar olarak görülebilir. İslâm’ın “bilen insan”, “sorumluk sahibi insan” prensiplerine dayanan insan tasavvuru belirsizlikten korkmayan ve belirsizliği aşmak için mücadeleye girişebilen insan tipinde karşılık bulabileceği söylenebilir. Dolayıyla din eğitimi süreçlerinde müphemlikler belli açılardan insanın özgürleşme amacına hizmet eden araçlar olarak görülebilmelidir.

Eğer bir yerde aşırı bir belirleme ihtiyacından söz ediliyorsa “korku”nun, o yerin kadim sakinlerinden birisi olma ihtimalinden bahsedilebilir. Bu minvalde belirsizlikle korku arasında bir gereklilik bağının olduğunu söylenebilir. Bu durumun din eğitimi açısından nasıl değerlendirilmesi gerektiği sorusu ise; “din alanında hem belirsizliklerin korkunun kaynağı olduğunu hem de korkulardan kurtulmanın yolunun belirsizlikten korkmamaktan geçtiğini göz önünde bulundurmak gerekir” şeklinde cevaplanabilir. Bu bağlamda dini yaşantılara ait korkuların belirsizlikle ilişkisini iyi analiz etmek ve belirsizliği aşırı bir biçimde kaygı duyulacak kategorisinden normal ya da normale yakın kategorisine alabilmeyi sağlamak din eğitimini amaçları arasında olmalıdır. Bu konuda ilahi iradenin hiçbir şekilde insanın üstesinden gelemeyeceği, altında ezileceği bir şiddette korku yaratacak belirsizliklere müsaade etmeyeceği kabulü dayanak noktası olarak görülmelidir. İnsanın sorumluluk alanıyla ilgili belirsizliklerin ancak onları aşmak için makul düzeyde bir korku veya endişeye kaynaklık edebileceği göz ardı edilmemelidir. İnsanın sorumlulukları dışındaki belirsizliklerin (mutlak gayb) ise bir kısmının cevabı ahirete ertelenmiş ve herhangi bir korku-endişeye neden olmayacak belirsizlikler olduğu anlayışını yerleştirilmelidir. Bireylere verilen din eğitiminin bu yaklaşımı yerleştirecek bir biçimde tasarlanması ve yürütülmesi gerekmektedir.

Bu tartışmada din eğitiminde belirsizlik konusundaki sağlıklı yaklaşıma örnek teşkil etmesi açısından gayb alanına ait bir bilgi olarak rızık, ecel, sağlık (şifa bulmak), başarı (akademik başarı, iş hayatındaki başarı) konularıyla ilgili tutumlar önem arz etmektedir. Rızkın çalışmaya bağlı olması ancak sadece çalışma miktarı ve şekliyle rızık miktarı ve şeklinin yüzde yüz bağdaştırılamaması belirsizlikle kesinliğin olgu ve olaylardaki birlikteliğinin daha iyi fark edilmesini kolaylaştıracaktır. Benzer bir biçimde; her işte verilen emeğin karşılığının mutlak surette alınacağının ancak bu karşılığın biçimini ve ölçüsünü etkileyecek farklı değişkenlerin tamamının insan tarafından bilinemeyeceğine çekilen dikkat aynı zamanda belirsizlik-kesinlik birlikteliğine de dikkat çekmektedir. Bu bağlamda, yaşam süresini ve sağlıklı olmayı etkileyecek her faktörün etkisini göstereceği ancak bütün faktörlerin ilâhî bilginin dışındaki bir bilgiyle bilinemeyeceği gerçeği; belirsizliğin insanın bilgisinin, kesinliğin ise Allah’ın bilgisinin karakteristiği olduğuna işaret etmektedir.

Gayb alanına ait bilgilerin bir kısmının nisbî bir kısmının mutlak olması, bazı açılardan “tam netliğin her şeyin sonu/kıyameti olacağı fikri” ile uyumlu olarak değerlendirilebilir. Nisbî gayb adından da anlaşılacağı üzere insanların bir kısmı ve dünya hayatının bir zaman dilimi için geçerli olabilir. Söz gelimi henüz keşfedilmemiş bir ilkel kabilenin varlığı nisbî gayb olarak adlandırılabilir. Ancak sadece ilâhî bilgide karşılığı olan ve bir kısmı ancak âhirette Allah’ın bildirmesiyle bilinebilecek gaybî bilgi mutlak gaybî bilgidir. Bu doğrultuda bahsi geçen “tam netlik tarihin sonudur” ifadesi Müslümanlar için “tam netlik âhirettedir” ya da “tam kesinlik ancak cennet nimetlerinden biri olabilir” şeklinde ifade edilebilir. Böylece Allah’ın bilgisi ile insanın bilgisi arasındaki farklılık vurgulanmış olur ki bu vurgulama din eğitimi süreçlerinde göz ardı edilmemesi gereken bir vurgulamadır.

Kesinlik takıntısının bazı durumlarda parça bütün ilişkisini tahrip etmesi, büyük resmin görülmesine engel olması söz konusu olabilmektedir. Bu konuda Bauman düşüncelerini şöyle dile getirmektedir: “Modern anlamda ustalık, bölme, sınıflandırma ve tahsis etme gücüdür (düşüncede, pratikte, düşünce pratiğinde ve pratiğin düşüncesinde). Paradoksal olarak, tam da bu yüzden müphemlik, modernliğin ana ıstırap kaynağı ve modern endişelerin en kaygı vericisidir.”^[39] Din alanında da bazı durumlarda temel ilkelerin, ana prensiplerin kesinliğe ulaşma adına göz ardı edilebildiği söylenebilir. Söz gelimi bir fıkhî hükümde kesin bilgi üretme adına makasıd-ı şeria prensiplerinin yeterince göz önüne alınamadığı durumlar ortaya çıkabilmektedir. Bilhassa cihad, şirk, küfür, tevbe, günah-sevap vb. çok boyutlu kavramlar etrafında yapılan tartışmalarda bahsi geçen netleştirme gayretinin aşırılığından kaynaklı olarak dinin ana ilke ve öğretilerine muhalif bilgilerin üretilmesi, zararlı olarak nitelendirilebilecek din anlayışların ortaya çıkmasının vaki olduğu söylenebilir. Bu noktada din eğitiminin, dindeki ilke ve öğretilerde bahsi geçen parça bütün ilişkisinin korunması adına zayıf temelli, sınırlayıcı ve daraltıcı bilgi ve yorum üretme faaliyetlerini bertaraf etmeye yoğunlaşması önem arz etmektedir.

Bauman, belirsizliğin insan için taşıdığı anlamı: “En iyi ihtimalle kafa karıştırıcıdır ve rahatsız edici olarak yaşanır. En kötü ihtimalle ise, bir tehlike anlamı taşır.” ifadesiyle özetlemektedir.^[40] İnsanın en iyi ihtimalinde bile rahatsız olduğu belirsizlik olgusu tarihî süreçte insanların başka insanları lider konuma çıkarmalarının da nedenlerinden biridir. Belirsizliği bertaraf etme, onunla başa çıkma gücü olan bireyler toplum tarafından benimsenmekte ve doğal liderler olarak görülebilmektedir. İster din adamı ister bilim adamı hatta isterse de kâhin, büyücü olsun, belirsizlik durumlarında ikna edici biçimde çözümler sunabilen insanlar toplumda kabul ve karşılık görebilmektedir.

Genel olarak literatürde hoşgörü; belirsizliklerin kabulü, hoşgörüsüzlük, belirsizliklerin huzursuzluk kaynağı olarak kabul edilmesi olarak anlaşılmaktadır. Bu noktada “belirsizliğe tolerans, bir bireyin bilinmeyen, karmaşık veya çelişkili ipuçlarıyla karşılaştığında belirsizlikle başa çıkma şekli” olmakta ve belirsizliğe toleransı düşük olan bireyler belirsizliklerden kaçınırken, belirsizliğe toleransı yüksek olan kişiler belirsizlikleri çekici bulmaktadır.^[41] Bu durumda belirsizliğe toleransın öğrenme biçimini, öğrenme davranışında yılmazlığını, bilişsel esnekliğini ve öğrenmenin kalıcılığını-etkililiğini belirlediği sonucu çıkarılabilir. Din eğitiminde de hedeflere ulaşma yolunda belirsizliğe toleransın olumlu yönlerinden mümkün olduğunca faydalanması gerektiği, bunun için din eğitimcilerinin öğrencilerin belirsizliğe karşı tolerans düzeyini arttıracak etkinliklere yönelmesinin önem arz ettiği söylenebilir.

3. ‘Belirsizlikle Uyumlu Yaşama Becerisi’ ve Din Eğitiminin Amaçları

“Belirsizlikle uyumlu yaşama becerilerini kazanma/kazandırma din eğitiminin amaçları arasında olmalı mıdır?” sorusuna net bir cevap verebilmek için öncelikle şu sorulara cevap verebilmek gerekir: (1) “Müphemlik ve kesinlik mücadelesi her zaman berraklık ve bulanıklık mücadelesi midir?” (2) “Her müphem bulanıklığı, kaosu mu ifade eder?” (3) “Müphemliğin söz konusu olduğu bir din eğitiminin hedeflerinin iyi, ideal ya da mükemmel olması nasıl mümkün olacaktır?”^[42]

Belirsizlik olgusu tartışmaları modern-postmodern yaklaşımlar etrafında yapıldığı için yukarıdaki soruları cevaplandırmaya geçmeden önce eğitimin ve din eğitimini modernite ve postmodernite içindeki/karşısındaki konumu ile ilgili birkaç noktaya temas etmek gerekmektedir. Öncelikle eğitim alanı da dâhil olmak üzere günümüz dünyasının modernizm ile postmodernizm arasında sıkıştığını hatırlatmak gerekmektedir. Her ne kadar eğitimde postmodern yönelimler ve söylemler popülerliğini devam ettirse de modern yaklaşımlar tebdil-i kıyafet eğitime hükmetmeye devam etmektedir. Eğitim anlayışları ve uygulamaları, sıkışmış bir biçimde iki kutup (modern-postmodern yaklaşımlar) arasındaki gerilimden kendini kurtaramamaktadır. Kuşkusuz bu sıkışma durumu din eğitimini de etkilemektedir. Her iki dönem için din eğitiminin çağdaş eğitim karşısında kendine yer bulma veya yerini netleştirme sorunuyla karşı karşıya kaldığı görülmektedir. Din eğitiminin geleneksel yapı ve uygulamalarının modern dönem eğitim anlayışıyla yüzleşmesi henüz tamamlamışken postmodern söylemler çağdaş eğitim anlayışını önemli ölçüde etkilemeye başlamıştır. Din eğitimi bir taraftan bir dinin ve o dinin geleneklerinin eğitimi görevini yerine getirmeye, diğer taraftan belli açılardan çağcıl bir eğitim anlayışına da uyum sağlamaya çalışmaktadır. Oysa bahsi geçtiği üzere çağdaş eğitimin modern karakter mi? postmodern karakter mi? taşıdığı sorusunun dahi henüz net bir biçimde cevaplanmadığı görülmektedir.

Din eğitiminin amaçları arasında müphemliğin yerini tartışırken modernite ve postmodernite bağlamında müphemliğin nasıl algılandığı da önem arz etmektedir. Bilhassa modernitenin hüküm sürdüğü dünyada müphemlik; kaos, bağdaşmazlık, uyumsuzluk gibi anlamlarla bir tutulmakta ve her koşulda düzenin ve kesinliğin zıddı olarak algılanmaktadır.^[43] Bu algıya göre müphemlik bir an önce aşılması gereken bir kriz durumunu temsil etmekte ve krizler ya bir an evvel aşılmalı ya da krizlerden uzak durulmalıdır. Dolaysıyla müphem olan çözülemiyorsa ondan uzak durulmalıdır. Kuşkusuz müphemliğin kendisi ile ilgili bu olumsuz algılamayı haklı çıkartan, birçok açıdan bireysel ve toplumsal konforu tehdit eden boyutları bulunmaktadır. Ancak müphemliğin bu şekilde algılanmasının tamamıyla doğru bir algılama olduğu söylenemez. Moles’in ifadesiyle “Muğlaklık düşüncesi, düşüncenin muğlak olması anlamına gelmemektedir.”^[44]

Müphemliğin ve muğlaklığın bütünüyle kaosa denk geldiğini söylemek müphemliğin doğasının tam anlaşılmadığını göstermektedir. Bu durum din ile ilgili bilgiler söz konusu olduğunda da geçerlidir. Dinin açık bir biçimde ortaya koyduğu ilke ve öğretiler en ideal olanlar olarak kabul edilebilir. Bu şekildeki kabul dinin inananları için tutarlı bir durumdur. Kesin dogmalar sahibi olmanın dini ve dinin mensuplarını; farklılaştırdığı, belirlediği ve belirginleştirdiği söylenebilir. Sahip olunan dogmalar dini oluşturan unsurlar olarak görülebileceği gibi onun varlığını da devam ettiren unsurlar olarak da görülebilir. Dogmalarını kaybetmek veya dogmalardaki aşırı zayıflama dinin orijinalinin bozulmasına hatta yok olmasına neden olabilmektedir.^[45] Ancak dinin ortaya koyduğu öğretilerin/ilkelerin en ideal olarak kabul edilmesi ile dinin her zaman en ideal ilkeleri koyduğunu kabul etmek aynı anlama gelmemektedir. Bu durumda dinin doktrinlerinin olması ile bir dinin doktriner olması farklı anlamlar içermektedir.^[46] Her koşulda en ideal olan öğretinin/yolun apaçık bir biçimde bizzat din tarafından belirlendiği düşüncesi sorunlu bir düşüncedir. Zira bu düşünce insanın düşünme hürriyeti, üretme yeteneği ve sorumluluk alma niteliği açısından dinin baskılayıcı, sınırlayıcı ve ilerleme, gelişme karşıtı olması olarak görülmesine neden olabilir.

Meseleye İslâm dini özelinde baktığımızda İslâm’ın vaz’ettiklerinin en ideal olanlar olduğu kabulünün, en ideal olanın her zaman İslâm’ın öğretilerinde hazır bir biçimde beklediği kabulünü zorunlu kılmadığını vurgulamak gerekmektedir. Zira en ideal düşünce ve eylemlerin hazır biçimde İslâm’ın ana kaynaklarında bulunacağı fikri İslâm’ın insan ve tanrı tasavvuru, insan-Tanrı- evren ilişkisine dair tasavvurlar, âhiret ve imtihan prensipleri ile uyuşmamaktadır. Bahsi geçen bu tasavvur ve prensipler açısından insanın eyleme gücünü ve sorumluluk duygusunu açığa çıkarmak temel bir esas olmuştur. Bu durumda dinin öğretilerinde her bilgi, her durum ve her fikir açıkça ortaya koyulmamıştır. “Bilinçli boşluk alanları” olarak tanımlayabileceğimiz müphemlikler İslâm açısından, bazı durumlarda bireysel ve toplumsal ilerlemenin tetikleyicisi konumunda olmuştur.^[47] Böylece dinin bireyi ve toplumu geliştirme işlevinin yerine getirilmesinde “müphemlik” anahtar sözcüklerden bir olmuştur. Nitekim tarihî süreçte müphemlikten korkmadan girişilen yorumlama ve değerlendirmelerin sağladığı ilerlemelerin izlerini birçok açıdan İslâm medeniyetinde takip etmek mümkün olmuştur. Kuşkusuz İslâm medeniyeti açısından müphemliklerin her zaman olumlu sonuçlar doğurmadığı, düşmanlıklara ve çekişmelere neden olduğunu da göz ardı edilmemelidir. Bu durumların müphemlik olgusunun dini ve teolojik değerinin yeterince anlaşılmamasından kaynaklandığı söylenebilir.

Bauman sorgusuz kabul etme davranışı ile ilgili “yerli” ve “yabancı” ayrımına dikkat çekmektedir. Ona göre; “Yerliler, yabancının, kendilerinin zaten ve sorgulanmadan “içinde” bulundukları şeye dahil olma hakkını sorguluyorlardır. Yabancı, cehaletinden ya da kendisine aşılanan bilgiden dolayı, yerlilerin hiç düşünmeden kabul ettikleri şeylerin çoğunu sorgulamak zorundadır.”^[48] Dinî bilginin oluşturulma/yorumlanma hakkı yukarıdaki ifadeler ışığında düşünülebilir. Bu bağlamda Müslümanlar arasında genellikle eski yorumları ve yorumcuları ev sahibi, yeni olanı yabancı görme eğiliminin yerleşik bir eğilim olduğu söylenebilir. Böylece çoğu zaman bir kültür, ekol, cemaat ya da benzer bir topluluk içinde yetişmiş olmak Müslümanların özünde muğlaklık içeren bir konuda zayıf, yetersiz referanslarla bilgi üretme ve üretilen bu bilgiyi değişmez- mutlak bilgi olarak görme davranışı göstermesine neden olmaktadır.

Dinle ilgili bilgiler konusunda belirsizliğin imkânı konusunda Bauman’ın Yahudi geleneğine referansla dikkat çektiği diğer bir husus da kutsal metinlerin canlı olmasını, sürekli yenilenmesini-gelişmesini, anlam arayışının sürekli devam etmesini, Tanrının bir armağanı olarak gören ve böylece Tanrı sözünün (vahyin) sonsuzluğunun gerçekleştiğini dile getiren yorumlardır. Bu yorumlarda dinî bilgideki müphemlik Tanrı armağanı olarak görülmektedir: “... bitmeyen bir anlam arayışı ihtiyacı; nasıl ilahi aklın derinliği kavranamıyorsa, anlam açlığının da doyurulamayacağı bilgisi ve -ödülü ne kadar kısmi ve geçici de olsa- bu arayışı sürdürme kararlılığıydı. Tanrı’nın armağanı, tabiri caizse, müphemlik bilgisi ve bu bilgiyle yaşama becerisiydi.”^[49] Benzer yorumlar İslâm kültürü içerisinde sıkça dile getirilmiştir. Hatta Müslümanlar arasında müphemliklerden doğan ihtilaflar bile rahmet olarak algılanmıştır. Müphemliklerin sorun olarak algılanmaması durumunu İslâm’ın son din olması ve mesajlarının evrensel-zamansız olması inancı açısından da ele alınabilir. Bu açıdan bütün dönem ve zamanlarda İslâm’ın mükemmel biçimde yaşanmaya elverişli bir din olmasında birtakım belirsizliklerin mevcudiyetinin, sürekli yenilenen ve geliştirilen yorumlar sayesinde, önemli bir katkısının olduğu söylenebilir.

Müphemliklerden rahatsızlık duyan kesimlerden birinin epistemik açıdan iktidarı elinde bulunduran imtiyazlı sınıflar (bilim insanları, topluluk liderleri vb.) olduğu söylenebilir. Zira “Mutlak bilgi arayışı mutlak iktidar arayışıdır.”^[50] “İktidar, müphemliğe karşı bir savaştır. Müphemlik korkusu iktidardan doğar; bu, iktidarın yenilme korkusu (önsezisi) dir.”^[51] Kuşkusuz buradaki iktidar mutlak olmayan iktidardır. Yani insanın iktidarıdır. Mutlak iktidar sahibi Tanrı karşısında konumunu bilmeyen insanın iktidar sahibi olma arayışında karşısında en büyük engel müphemliklerdir. Müphemlikler gerçek iktidar sahibini belirleyen bir kriter olmaktadır adeta. Bu noktada Tanrı ile insanın bilgisindeki ayrımı fark etmeye dayalı sağlıklı bir müphemlik yaklaşımını sağlayabilmek din eğitimini amaçları arasında olmalıdır. Diğer taraftan böyle bir anlayışın tesis edilebilmesi din eğitiminin diğer amaçlarını gerçekleştirmesine hizmet edecektir. İnsan bilgisi-tanrı bilgisi farklılığı konusunda tam bir idrak, belirsizlikleri korkulacak kategorisinden çıkarabilecek, onları büyük ve aşılamaz bir sorun olarak görme anlayışının ortadan kalkmasına yardım edebilecektir.

4. Din Eğitiminde Müphemlikle Baş Etme Stratejileri Nasıl Olmalıdır?

Bireyin benlik algısına, kişiliğinin güçlenmesine, zihinsel ve duygusal açıdan gelişmesine olanak sağlama potansiyeline rağmen müphemliklerle baş edebilmek oldukça güçtür. Bauman’ın ifadesiyle “Müphemliğin özelleştirilmesinin bireyin omuzlarına yüklediği yük, çok az bireyde bulunabilen bir kemik yapısı gerektiriyor. Zayıf bir belkemiği bu yükün altında kırılabilir. Bunu önlemek için yapay desteklerden yardım almak gerekiyor… Ayrıntılı haritalar, güvenilir yol işaretleri, mesafe sayaçları gibi.”^[52] Kuşkusuz din eğitiminde müphemliklerle baş edebilmek için de bahsi geçen yol işaretlerine, haritalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu işaretlerin en etkili ve en önem arz edeni ise dinde kesin bilgi ile yoruma dayalı bilgiyi ayırt etme becerisinin olduğu söylenebilir.

Müphemliklerle baş edebilmenin en temelde hem bir anlayış hem de bir beceri meselesi olduğu görülmektedir. Anlayış/yaklaşım olarak; müphemlikleri baş edilemez korkunç bir durum kategorisinde çıkararak onları baş edilebilecek, gelişmeyi ve ilerlemeyi sağlayacak bir kategoride değerlendirmek ilk adım olmalıdır. İkinci adım ise çözülemeyen belirsizliklerle yaşamayı aşırı rahatsız edici durum kategorisinden çıkartılarak az rahatsız kategorisinde görülmesidir. Beceriler açısından ise ilk adım; hangi bilgilerin belirsiz alana ait hangi bilgilerin kesin bilgi alanına ait olduğunu tespit edecek bir bilgi donanımına sahip olmaktır. İkinci adımın ise belirsiz alandaki bir bilgiyi yorumlayarak hem dinî hem sosyal hem de psikolojik alandaki sorunları çözme becerileri gösterebilmektir.

Bauman’ın işaret ettiği gibi postmodern bir söylem olarak ele alındığında çok sonuçlu, birden fazla opsiyonu mümkün kılan, geleceğin doğrusal bir değişim yaşamayacağına işaret eden müphem durumlar insani durumlarla birlikte var olacağı için bu söylemin kazançları kayıplarına, güç ve cazibe unsurları ise zayıflıklarına denk gelecektir. Postmodern söylem, kesin bir kopma ya da belirli bir farklılaşmadan uzak olduğu için bu söylemin dışlama gücü oldukça zayıftır. Esas itibarıyla modernliği dahi dışlaması kendi kimliğini dışlaması anlamına gelmektedir. Zira modernliği dışlamak paradoksal olarak modernliği benimsemek olmaktadır.^[53] Bu durumda postmodern anlayışlara dayanan kutsanmış ve mutlak sınırsızlığa sahip bir müphemlik yaklaşımının din eğitimin amaçlarına dâhil olmasının söz konusu olamayacağı açıkça görülmektedir. Benzer bir biçimde modernliğin kesinlik takıntılı, insanı-evreni belirlenmiş (tanımlanmış) evren olarak okuma girişimine dayanan bir yaklaşımın da din eğitiminin amaçları ile örtüşmeyeceği söylenebilir. Dolayısıyla din eğitiminin belirsizlik olgusuna yaklaşımı onun hem olumlu hem olumsuz olarak algılanmasıyla ilgilidir. Bu açıdan Koyuncu’nun belirsizlik olgusunu ele alırken dikkat çektiği “olgular en az bir olumlu bir olumsuz olmak üzere iki boyuta sahiptir”^[54] ilkesi din eğitiminde belirsizlik olgusuna yaklaşımın nasıl olması gerektiğini de özetleyen bir ilke olmaktadır.

Din eğitiminin tıpkı genel eğitim gibi bireyi geleceğe hazırlama işlevini de sahip olması gerekmektedir. Her ne kadar bireyin eğitimin “şimdi”ye mi yoksa “geleceğe” mi yoğunlaşması gerektiği, eğitim hayata mı hazırlamalı, hayatın kendisi mi olmalı tartışmalarında eğitim “şimdiye” yoğunlaşıp bizzat hayatın kendisi olmalı görüşü çağdaş eğitim anlayışının oluşmasında güçlü bir etkiye sahip olsa da eğitimin geleceğe hazırlama görevi hiçbir zaman geri plana atılamaz. Bu durum din eğitimi içinde geçerlidir. Bu noktada dinin öğreti ve ilkelerinin özümsenip gelecekte bir problem çözme aracı olarak kullanılabilmesi din eğitiminin bireyi geleceğe hazırlama işlevleri arasında görülebilir. Benzer biçimde değişen durumlar ve şartlar karşısından bireyin; dinde kendini ve toplumu rahatlatacak çözümlere ulaşabilmesi, sorunlara din referanslı çözümler getirebilme becerisine sahip olarak yetişebilmesi de din eğitimini geleceğe hazırlama işleviyle ilgili olmaktadır. Ancak burada paradoksal bir durum ortaya çıkmaktadır. Çünkü gelecek büyük oranda belirsizliği ifade eder. Geleceğe hazırlamak ise bu nokta da hem belirsizlikten kurtarmayı ifade edebilir hem de belirsizlikle yaşamayı ifade edebilir. İşte din eğitiminin burada konuşlanacağı doğru nokta bahsi geçen iki ihtimali de gerçekleştirebilecek bir nokta olmalıdır. Bireyin belirsizlikle mücadelesinde iki baş etme startejisinin de göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Belirsizlikten kurtulmasını sağlamak birincil, belirsizlik altında ezilmeden onunla birlikte yaşayabilme ikincil baş etme stratejisi olarak tercih edilmelidir. Nitekim yapılan araştırmalarda, sosyal olayların neden sonuç ilişkilerini anlama yeteneğine olan güvensizlik (nedensel belirsizlik)le başa çıkma tutumları açısından incelendiğinde; bu güvensizliği inkâr, davranışsal boş verme ve geri durma gibi stresörlerden uzaklaşan baş etme stratejilerinin yordadığı, bu güvensizliğin aynı zamanda pasif saldırganlık, değersizleştirme ve karşıt tepki geliştirme savunma mekanizmalarınca yordandığı tespit edilmiştir.^[55]

Gelenek oluşturmak başlı başına belirsizlikten kurtulma girişimidir. Bireyler gelecekte karşılaşacağı muhtemel sorunları çözebilmek için ortak bir hafıza oluşturur. Bu açıdan gelenek oldukça kıymetli bir sorun çözme aracıdır. Berger ve Luckmann’ın dikkat çektiği üzere geleneğin toplumu ve bireyi muhtemel anlam krizlerine karşı koruma fonksiyonu yadsınamaz.^[56] Bilhassa geçiş dönemlerinde (yaşlılık, ergenlik vb.) daha az belirsizlikle karşılaşması suretiyle bireysel ve toplumsal krizlerin daha yüzeysel yaşamasında geleneğin işlevi oldukça önemlidir. Ancak geleneğin öngöremediği veya çözmeye muktedir olamadığı durumlarda söz konusudur. İşte bu noktada geleneksel olmak veya gelenek dışı olmak belirsizlik karşısındaki konumumuzdan kaynaklanmaktadır. Din eğitimi açısında gelenekle uyumlu olmak fakat geleneksellik takıntısından uzak kalmak belirsizlikle baş etmenin etkili bir yöntemi olarak görülmelidir.

Din eğitiminin belirsizlik olgusuna yaklaşımı konusunda İpek’in yüksek din öğretiminin niteliğini epistemolojik yaklaşımlar çerçevesinde tartıştığı çalışmasında bazı önemli tespitler bulunmaktadır. Bu tespitler belirsizlikle baş etme stratejileri arasında “anlayış oluşturma” kategorisi ile ilgili tespitlerdir. İpek, farklı görüşleri karşılaştırırken tamamen ve peşin reddetme davranışı yerine “uzlaştırma”, “belirsiz alanda bırakma”, “kısmen kabul etme” ya da “kısmen reddetme” davranışlarının benimsemesini kolaylaştıracak bir eğitim geleneğini oluşturulması gerektiğini belirtmektedir. Onun bu konudaki görüşlerini içeren anlatısı özetle şu şekildedir: “Din eğitiminin alanına giren çoğu problemin “iyi-kötü”, “doğru-yanlış” gibi tek ve net bir cevabı olmadığı için dualistik bir bilgi anlayışına sahip olmak çoğu zaman din eğitiminde sorunlar oluşturmaktadır. Her bilgiyi kesin bilgi diye sunma alışkanlığı öğrencilerde belirsizlik içeren veya yorum gerektiren bilgilerden kaçınma alışkanlığına neden olmaktadır. Bu yüzden eğiticiler, öğrenciler, aileler ve diğer tüm paydaşlar din ile ilgili bilgilerin belirsizlik içermesini endişe verici olarak görmekten vazgeçmeli; din öğretiminde belirsiz alanların varlığını şüphe ve zihin karışıklığına özdeş görmek yerine, belirsizlikleri bireysel ve toplumsal yeteneklerinin ortaya çıkmasını sağlayan tetikleyici bir güç olarak görmelidir. Zira belirsizliklerin varlığını aşırı endişe verici bir durumdan ziyade “makul endişe verici” bir durum olarak kabul etmek, mutlak gayb alanı hariç tutulmak kaydıyla, belirsizlikleri aşabilecek yöntemlerin her zaman bulunabileceği, gerekli çaba gösterildiğinde belirsizliklerin sorun olmaktan çıkabileceği fikrini benimsemeyi kolaylaştıracaktır. Din eğitimcileri, öğrencilerin “nüanslı bilgileri”^[57] fark etme becerisi kazanmasına ve onların belirsizliklerin varlığını “sorun çıkaran bir alandan” ziyade “kolaylık sağlayan bir alan”ın varlığı olarak görebilmesini sağlamaya öncelik vermelidir.”^[58]

Kuşkusuz din eğitiminde belirsizliklerin varlığıyla uyumlu yaşama, müphemliklerden rahatsızlık duymama ve bütün müphemlikleri çözme adına zorlama çözümlerden kaçınma adına müphemlikleri olduğu gibi bırakma da (şimdilik cevap yok şeklinde) bir tercih olabilir. Ancak burada vurgulanması gereken bir nokta daha bulunmaktadır: Müphemliklere bazı durumlarda bu şekilde yaklaşmak müphemlik konusunda nihil esse respondendum (cevap verilmemeli)^[59] tarzında bir yaklaşımı içermemektedir. Zira böyle bir yaklaşım ancak müphemliklerle yüzleşmekten kaçınmayı ifade edebilir. Oysa din, Tanrı ve insanın ontolojik farklılığından kaynaklanan, müphemlik alanının varlığına bizzat dikkat çekmekte, mensuplarının bu alanın varlığıyla uyumlu yaşayabilmeleri için onlara ipuçları sunmaktadır.

SONUÇ

Belirsizlikle yaşayabilme becerilerine sahip olabilmenin burada bahsedildiği kadar kolay bir durum olmadığı açıktır. Zira belirsiz olanı belirli kılma meyli insanın doğasında vardır. Bu anlamda bilim, sanat ve felsefe tam da bu doğal meylin ürünüdür. Bilimin olayları açıklama, anlama ve kontrol etme girişimi olarak tanımlanması, sanatın duygu ve düşüncenin sıra dışı ve örtük bir biçimde açıklamayı ifade etmesi ve felsefenin hayatı-varlığı anlamlandırma etkinliği olması belirsizlikten kaçınma güdüsüyle temellendirilebilir. Bunun yanı sıra Müslümanlar açısından “gayba iman” olarak ifade edilen ve insanın bilgi sahibi olmasının mümkün olmadığı bir alana ait bilgilerin dahi âhirette Allah tarafından bildirilmesi ümidi de insanın belirsizliği belirli kılma arzusunun, belirsizden kaçınma güdüsünün gücüne işaret etmektedir.

Belirsizlikten kaçınma güdüsüne sahip olsa da insanın her çözdüğü belirsizlik yeni belirsizliklerin doğmasına neden olmaktadır. İnsanlık çözmeyi arzuladığı belirsizlerin peşinde gittikçe daha önce karşılaşmadığı belirsizlikler de onu takip etmektedir. Bu durumda belirsizlik durumları ne mutlak olarak hoş görülebilecek ne de mutlak olarak kaçınılacak durumlar olmamaktadır. Baş edilmesi gereken ancak baş edilinceye kadar da birlikte yaşamayı başarabilecek durumlar olmaktadır. Meseleye din eğitimi süreçleri açısından bakıldığında da müphemlik içeren alanlarda ve durumlarda uygun tavrın gösterilmemesinin, karşılaşılan problemlere geçersiz, zayıf, zorlama ya da uydurma çözümler üretme davranışına neden olduğu söylenebilir. Bu yüzden din eğitiminin temel amaçlarından biri de “bireylerin belirsizliklerle uyumlu yaşayabilme becerilerine katkıda bulunma amacı” olmalıdır. Din eğitiminin temel amaçları dikkate alındığında, din eğitiminin dayanması gereken bilgi teorilerinin modernlikle postmodernlik arasında bir yerde konuşlanması gerekmektedir. Bu bağlamda din eğitimi biliminin de “müphemliklerle yaşama becerisi kazandıracak” teorileri, yöntemleri, yaklaşımları tartışması ve din eğitimi süreçlerine kılavuzluk yapacak bir literatür ortaya koyması beklenmektedir. Din eğitimi açısından sorun olarak görülmeyecek müphemlikler postmodernliğin “olumsallığın ve farklılıkların uçsuz bucaksız sınırlarının neden olduğu çıkmaza girmeyen, bunun yanında modernliğin tektiplik ve kesinlik dayatmasından sıyrılabilen müphemlikler olmalıdır. Aynı ölçüt modern dönem öncesinde üretilmiş teoriler ve benimsenen anlayışlar içinde geçerlidir. Gerçekliği peşindeki anayolu takip etmek genel amaç olsa da yolu takip ederken yol üzerinde karşılaşılan güçlükleri (doğal ve doğal olmayan) aşmak için izlenen yöntemlerin çeşitli olması veya yola devam ederken ilerde ne olacağının tahmin edilememesi kaos nedeni olarak görülmemelidir.

Elbette belirsizliğin bireyi rahatsız ediciliği engellenemez. Ancak belirsizliğe karşı tutumların nispeten yumuşatılması bu rahatsız ediciliğin şiddetini azaltabilir. Bu da din eğitiminin ilk dönemlerinden başlayarak kademeli ve ölçülü olarak belirsizlikle uyumlu yaşama alışkanlığı kazandırılmasıyla mümkün olacaktır. Geleceğe hazırlığın bir anlamda belirsiz durumlara hazırlık olduğu düşüncesinden hareketle hem lisans öncesi hem de lisans ve lisansüstü programlarda belirsiz durumlarla uyumlu yaşamayı daha belirgin bir şekilde hedef gösteren yetkinlik ve kazanımlara yer verilmelidir.

KAYNAKÇA

Akin, Gaye Özen vd. “Başa Çıkma, Savunma Mekanizmaları ve Nedensel Belirsizlik Arasındaki İlişkiler”. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 25 Özel Sayı (29 Kasım 2021), 416-432. https://doi.org/10.53487/ataunisosbil.840459

Attas, S. M. Nakib. İslâm, Sekülerizm ve Geleceğin Felsefesi. çev. Mahmud Erol Kılıç. İnsan Yayınları, 2019.

Aydın, Muhammet Şevki. Din Eğitimi Bilimi. Kimlik Yayınları, 2017.

Başöz, Tutku. “Exploring the Relationship between Tolerance of Ambiguity of EFL Learners and Their Vocabulary Knowledge”. Journal of Language and Linguistic Studies 11/2 (2015), 53-66.

Bauer, Thomas. Dünyanın Tekdüzeleşmesi – Müphemlik ve Çeşitlilik Kaybı Üzerine. çev. Mücahid Kaya. Albaraka Yayınları, 2022.

Bauer, Thomas. Müphemlik Kültürü ve İslâm. çev. Tanıl Bora. İletişim Yayınları, 2019.

Bauman, Zygmunt. Modernlik ve Müphemlik. çev. İsmail Türkmen. Ayrıntı Yayınları, 2003.

Bayraklı, Bayraktar. “Din Eğitiminde İhtimal İlkesi”. Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi 1 (1994), 1-20.

Bayraklı, Bayraktar. İslâm’da Eğitim. İstanbul: Bayraklı Yayınları, 2002.

Berger, Peter L. - Luckmann, Thomas. Modernite, Çoğulculuk ve Anlam Krizi Modern İnsanın Yönelimi. çev. Mustafa Derviş Dereli. Albaraka Yayınları, 2022.

Carver, Charles S. vd. “Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach”. Journal of Personality and Social Psychology 56/2 (1989), 267-283. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.2.267

Çakır, Buket. “Belirsizlik ve Korkunun Yeni Düzenin Oluşmasına Katkısı”. Journal of Economy Culture and Society 36 (2007), 62-83.

Çam, Ömer. “Din, Dil, Kültür ve Eğitim”. Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi 1-29.

İpek, Fatih. “İslâm Eğitim Geleneğinde Bilginin Üretim, Paylaşım ve Dolaşım Kültürü Üzerine Bazı Değerlendirmeler”. Marife Dini Araştırmalar Dergisi 21/2 (30 Aralık 2021), 749-775. https://doi.org/10.33420/marife.1009167

İpek, Fatih. “Niteliksel İyileştirme Süreçlerinde Yüksek Din Öğretiminde ‘Bilgi Anlayışı’ ve ‘Bilgi Akışı’ Üzerine Bazı Değerlendirmeler”. Gümüşhane Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 11/21 (15 Ocak 2022), 18-50. https://doi.org/10.53683/gifad.1010756

Keyifli, Şükrü. “Eğitim ve Din Eğitimi”. Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 13/2 (2013), 103-126.

Kocaman, Orhan - Pamukoğlu, Melek. “Exploring the Perceptions of EFL Learners on Ambiguity Tolerance: Sakarya University Sample”. Sakarya University Journal of Education 8/2 (2018), 224-233.

Kotluk, Nihat - Kocakaya, Serhat. “Digital Storytelling for Developing 21st Century Skills: From High School Students’ Point of View”. Journal of Research in Education and Teaching 4/2 (2015), 354-363.

Koyuncu, Ahmet Ayhan. “Özgürlüğün Bir İmkânı Olarak Belirsizlik: Bauman Bağlamında Eleştirel Bir Değerlendirme”. Ekev Akademi Dergisi ICOAEF Özel Sayısı (2019), 21-38.

Kutub, Muhammed. İslâm Teriye Metodu ve Ahlak Sistemi. çev. Ali Özek.İstanbul: Hisar Yayınevi, 2. Basım, 1977.

Lloyd, Annemaree. Information Literacy Landscapes: Information Literacy in Education, Workplace and Everyday Contexts. Elsevier, 2010.

Meydan, Hasan. “Doktriner Düşünce ve Din Eğitimi: Anlamlı Öğrenme ve Bireysel Manevi Tecrübe Bağlamında Bir Değerlendirme”. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 40 (28 Kasım 2016), 85-114.

Moles, Abraham. Belirsizin Bilimleri. çev. Nuri Bilgin. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 5. Basım, 2018.

Oğuzkan, A. Ferhan. Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları, 1981.

Oruç, Cemil. “Din Eğitiminin Hedefleri”. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 13/1 (2008), 259-269.

Önal, Mehmet. “İslâm’ın Hikmet Anlayışına Dayalı Din Eğitiminde Amaç Bütünlüğü”. Bişkek: 2007.

Standage, Tom. Altı Bardakta Dünya Tarihi. çev. Ahmet Fethi. Kırmızı Kedi Yayınevi, 2018.

Watt, W. Montgomery. Müslüman Aydın Gazâli Hakkında Bir Araştırma. çev. Hanifi Özcan. Ankara: Ankara Okulu Yayınları, 2017.

White, John. “The aims of religious education: a contribution to Phase 1 of the RE Subject Review”. 01 Kasım 2012.